UNA MIRADA HACIA EL DESEMPEÑO DOCENTE

 

Existe normativamente un marco del buen desempeño docente, así como un conjunto de rúbricas de evaluación; habiendo incluso, en práctica, otros instrumentos y hasta programas de acompañamiento para asistir y auxiliar la labor del profesor. Pero, igual y sorprendentemente, persistiendo una triste realidad educativa, basada en una constante de resultados negativos y desfavorables, no solo describiendo el empobrecimiento de aprendizajes, sino una inquietante conducta y comportamiento de la comunidad educativa. Todo ello, haciendo ver que la escuela pública transita en un letargo, inercia e intrascendencia educativa.

Han transcurrido más de dos décadas desde que cambiara la política educativa e hiciera su aparición un modelo pedagógico inconsulto al profesorado y, principalmente, fustigando “caducidad” del modelo anterior, creyendo de ese modo que no iba a ser rechazada su imposición porque de por medio estaba la “actualización”, “modernización” y “vanguardismo” de la educación pública escolar. Sin embargo, poco o nada ha conquistado en cuanto a éxitos, apoderamientos o victorias de auténticos y sólidos aprendizajes, ya que hasta la fecha no le es reconocido ni destacado todo aquello al común de las escuelas públicas.

Referir el término “escuela” no es impersonal o indeterminado. Incluye a la política educativa y selecciona a los agentes nucleares que la instituyen como tal: profesores, aprendices y padres de familia. Y, en su extensión nominal, comprendiendo también a directores, subdirectores, auxiliares y demás posibles miembros de la comunidad educativa. Por lo que, frente a una escuela con resultados negativos y desfavorables, corresponde mirar hacia la política y a los agentes de la educación.

En el panorama escolar, el profesor o docente es a quien se le encarga la tarea de educar, el aprendiz es a quien se educa y el padre de familia es quien acompaña – tanto al profesor como al aprendiz – en el proceso de educar. Mientras, que la política educativa es el conjunto de decisiones formalizadas – entre tanto – la adopción de un sistema o modelo pedagógico del cual se desprenden un diseño base de proyectos y programas, cuya ley, norma y/o reglamento, prescriben deben ser adecuados a la identidad y realidad de cada escuela y/o comunidad educativa.

Ahora bien, apartando a los aprendices de ese panorama escolar, ya que – cuanto buena o mala sea la educación – son ellos la evidencia propia y resultante de la misma, entonces hay que virar la mirada hacia el desempeño docente, a la participación del padre de familia y, sin duda alguna, a la política educativa. Pero, mirar tanto al desempeño docente como a la participación del padre de familia, exige antes mirar hacia la política educativa, porque definitivamente “desempeño” y “participación” son dependientes de las decisiones políticas del sector educación y del gobierno de turno, en sí.

Por política educativa, y desde hace más de dos décadas, la escuela sigue sosteniendo un modelo pedagógico basado en el desarrollo y alcance de competencias. Lo que se sigue leyendo y oyendo expansivo y venturoso, pero en considerable discrepancia con la realidad de las escuelas públicas, ya que hasta el momento no dan cuenta ni pruebas de que en el presente se educa más y mejor que en el pasado reciente.

¿Qué está pasando?

Pasa que, justamente desde ese tiempo hasta hoy, no quiere advertirse la desorientación pedagógica de origen e iniciada con el cambio del modelo pedagógico – avalada incluso por los propios estamentos del sector educación – y que discurre a razón del qué, cuánto y cómo fuera impuesto mediante el forzado y mal recordado Plan Nacional de Capacitación Docente – PLANCAD en el año 2000; no conllevando exactamente a la apertura y buenas expectativas del cambio, sino a la obligación del profesor de claudicar ante una inapelable “nueva” pedagogía.

Desde ahí, se ha ido tejiendo una maraña – llámesele así por su sentido de enredo – de todo un repertorio de vocablos y enunciados pedagógicos, que obligadamente el profesor debe parafrasear en el papel, aunque la paráfrasis poco importe en la práctica de su jornada en las aulas. Como consecuencia, se han afiliado, a la desorientación pedagógica, la usanza de episodios y sucesos de práctica escolar en disparidad pedagógica con el modelo implantado, no solo replicadas en el común de las escuelas públicas, sino inadvertidas de su error, tal vez por efecto de la imposición.

Incumbe al profesor opinar al respecto, y con la misma elevar su protesta y demanda por corresponder al caso, pero todo parece que el hecho de obligársele a hacer lo que presume hacerlo bien, lo ha empujado a malacostumbrarse a cumplir su tarea sin convencimiento ni sentido; aunque ello le implique devaluar hasta su propio desempeño docente.

A todo mentado profesor se le conjetura naturaleza y vocación – llámesele ejes de la calidad de su desempeño docente – sobre el que engranan el talante, la condición y la humanidad, para el caso del eje de la naturaleza; e igualmente, la predisposición, el gusto y la voluntad, para el de la vocación. Lo que se constata cuando el desempeño es oportuno, provechoso y entretenido por la transmisión de la potencia de tales impulsores; por ende, el profesor educa bajo convencimiento y con sentido de lo que hace y se le encarga.

Contrario a ello, estaría el hecho de quien ciñe su desempeño a la simpleza de cumplir porque “le toca”, “lo dice la norma”, “miedo a la sanción”, “para qué más” o “no me pagan para eso”, doblegando de ese modo, tanto la naturaleza como la vocación, de la que presume cualquier profesor. En consecuencia, simulando un buen desempeño docente o siendo evidentemente malo. Además, de dar por sabido que mucho de lo malo, que se le atañe a la educación escolar, también sería por causa de la baja calidad del desempeño docente. Comprendiendo la actitud de la persona, antes que el título de profesor. Seguido del nivel de capacitación profesional e, incluso, el grado de compromiso frente al encargo de educar. Y ocurre, que cuando la labor se “cumple por cumplir”, la actitud es negativa y desvinculada, la capacitación profesional es mediocre y el compromiso falto. Sin transformación ni trascendencia, desdibujando la conjetura de su naturaleza y vocación docente. En resumen, pudiendo ocurrir que todo lo posible bueno se haga mal y lo malo hasta peor.

Este es un aspecto importante que toda política educativa debe saber resolver antes de cualquier propuesta de cambio sobre la práctica pedagógica del profesor. Pero, resuelta en consulta con el mismo. No sin su opinión. Ya que la imposición de lo posible desconocido – dígase por la inconsulta – podría resultar contraria a la obligación y el mejor argumento para quien poco o nada entiende de la misma.                          

¿Qué hacer?

A modo de propuesta...

Primero, asumir cada quien en su escuela que el desempeño docente simula ser bueno. En el peor de los casos, malo. Sino otra fuera la realidad de los resultados de aprendizaje en el común de las escuelas públicas. Ello, a modo del  mea culpa y la reflexión al respecto, sin generar el reproche sino alentar la disposición y la imperiosa necesidad del propósito de reorientación pedagógica, pudiendo titularse: “El Plan de Mejora del Quehacer Educativo en mi Escuela”.

Segundo, demandar el amparo de la autonomía institucional ante su propio sector. Ello, para sosegar a la misma sobre cualquier posible e imperioso ímpetu de actos o disposiciones en contra del propósito de mejora a emprender. Y, por el contrario, apoyar la iniciativa de mejora.    

Tercero, seleccionar y formar un equipo de trabajo multidisciplinario integrado por los más destacados miembros de su comunidad educativa, cuya primera y principal tarea es observar, desde su propia óptica, condición y espacio, cuáles son los episodios o sucesos de accionar pedagógico acontecidos en su escuela pudiendo ser identificados, tanto en evidencia clara como posible dudosa contradicción, con la cuestión y/o asunto de la pedagogía basada en el logro o alcance de competencias. Igualmente, reconocer en qué medida están involucrados negativa o positivamente la actitud y el compromiso de las personas adultas como tal, así como la capacitación de los miembros de su comunidad educativa.

Cuarto, proponer las alternativas de reorientación (cambiar, quitar, agregar, resumir, aclarar, resaltar y/o corregir) sobre los posibles mal entendidos soportes de su accionar pedagógico que estuvieran en contradicción o solamente simulación de logros de aprendizajes.

Quinto, en este punto, y teniendo lo “identificado” y el “hacer”, ser didáctico en la elaboración de una propuesta estructural o esquemática del plan, la misma que hilvane los aspectos a tratar en un orden y secuencia, pero sin detalles ni desarrollo porque de lo que se trata es construir un plan de mejora, no solo con el aporte y opinión del docente o la comunidad educativa, sino real y cercano a las necesidades.

Sexto, oficializar internamente el término de la construcción del “Plan de Mejora del Quehacer Educativo de mi Escuela” para su respectivo alcance a la comunidad educativa, autocapacitación del personal docente y aplicación en las aulas.