¿De tal palo tal astilla?

 

Después de nacer, iniciamos la experiencia de vinculación con el entorno. Siendo la imitación una de las diversas formas como aprende el cerebro, y de la que hacen gala las neuronas espejo.

Entonces, y conforme vamos vinculándonos y creciendo, aprendemos a imitar movimientos, gestos, señas, palabras y todo cuanto demás, pudieran constituir experiencias de aprendizajes. Lo que no quiere decir, que solamente aprendemos por capacidad de imitación, sino que imitar es una de las otras tantas habilidades y capacidades del aprendizaje.

Sin embargo, imitar no siempre es favorable. Ocurren las veces que es negativa, y esto pasa cuando el niño o niña no es oportunamente sujeto a pautas, orientación, aclaración y, sobre todo, límites – dígase durante el inicio y transcurso de su crecimiento – tornándose la imitación como la causa de una de las contrariedades de su aprendizaje y vinculación positiva con el entorno. Es decir, imitar puede implicar también que el niño o niña copie e imite, no solo todo eso simple y posible visto de malo e incorrecto, sino aquello no entendido ni sabido como tal porque nunca fue advertido en el conflicto cognitivo de sus experiencias de aprendizaje.  

No cabe duda de que cada uno es el producto de los genes del padre y la madre. Pero, la genética es también clara al discriminar entre la biología y el poder de la mente; entendiéndose a la mente como al cerebro en su capacidad, desarrollo y funcionamiento. Ese poder mental inicia con la vinculación del niño o niña con su primer entorno – llámesele “primer mundo” – y que comprende a la casa u hogar. Es el primer espacio donde se activan los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) en un entorno distinto al tiempo antes de nacer. Es el espacio, entonces, en el cual se suscitan las primeras experiencias de aprendizaje devenidas de todos los estímulos posibles que se generan en este. Por tanto, una de las razones por la que el acompañamiento y la atención de los padres sobre sus hijos recae en obligación primordial del rol formativo.

Cualquier niño o niña puede ser físicamente bastante parecido al padre o madre. Incluso, bastante parecido en algunos gestos o ademanes, pero nunca llegar a ser exactamente uno de ellos porque cada uno es tan igual como distinto a la vez. Más, si la neurociencia afirma que ningún cerebro humano es igual a otro, ni el mismo cerebro es igual de un tiempo a otro, justamente por el poder mental de cada uno. Lo que conlleva a entender que, si hubiera algo por aprender e imitar, debería ser lo positivo y no lo negativo.

He ahí donde resalta la debilidad de roles. La primera a cuenta del Estado, y otras a cuenta de los padres de familia y maestros de la escuela pública. Correspondiéndole al Estado, el haber propiciado en los padres de familia un malentendido sobre esa oportunidad de intervención y participación en la escuela. Del mismo modo, y a consecuencia del malentendido anterior, el haberse generado en los maestros otro malentendido, y que va de los extremos desde el temor hasta la indiferencia en el actuar de su rol formativo comprendido en la docencia.

El hogar y la escuela son espacios de desarrollo y crecimiento. Ambos espacios deben actuar en un sentido de dependencia y complemento para el logro de los aprendizajes. Es decir, donde actúen la informalidad y la formalidad, así como el derecho y el deber, pero no para generar contrariedad, sino balance e impulso para el entendimiento y comprensión del entorno; de modo tal, que el niño o niña se desenvuelva de la mejor manera posible en este. De ahí que deban ser menos los padres de familia con el malentendido, de que la oportunidad de intervención y participación en la escuela les resulta un poder para – con suma ligereza – recrimine, acuse, denuncie, maltrate y hasta menosprecie la profesionalización docente. Igualmente, debiendo ser menos quienes crean que “llevar a sus hijos a la escuela” es llevarlos a un lugar distracción o diversión, dejándolos a cargo de “cuidadores”. Asimismo, ser más quienes adviertan que sus hijos no pueden ser su imagen y semejanza, sino ser el niño o la niña con el entendido de lo que es bueno, sano, agradable, productivo, ordenado, disciplinado y respetuoso. Ello, sin temor a las posibles experiencias de aprender a serlo por incurrencia del error en la propia convivencia.

El tiempo, la edad, el crecimiento y el desarrollo en sí del poder mental, hace que el niño o niña deba transitar de su “primer mundo” a otro, donde aprenderá a vincularse con un siguiente entorno que es la escuela – llámesele “segundo mundo” – pero, al que llega con todo aquello – saberes previos – experimentado y aprendido en el primero. Es esa transición, da cuenta si el padre de familia ha cumplido oportuna, y bien hecho, con el rol formativo de sus hijos. Por consiguiente, no es qué tanto ni cómo deba actuar la escuela, al igual que en la casa u hogar, sino qué tanto habrá que fortalecer, complementar y/o corregir en el comportamiento y conducta del niño o niña en ese nuevo entorno donde su experiencia será, no solo la de aprender a convivir con otros niños tan iguales y distintos a él o ella, sino la de aprender hasta en entornos de sana competencia entre los mismos.

Transitar a ese otro entorno que es la escuela, implica una nueva experiencia de vida regida bajo la formalidad del deber y el derecho igualitario de quienes tienen la condición de aprendices. Por lo que la informalidad de la crianza en la casa u hogar está obligada a sujetarse a la formalidad de la escuela como a la del estilo educativo, debiendo los padres obligarse al compromiso de su participación en lo que vaya o pudiera corresponderles de acuerdo con la similitud como la particularidad de sus hijos frente a sus pares.

De tal palo tal astilla… siempre y cuando “el parecido” contribuya al desenvolvimiento común y armonioso durante el transcurso de las experiencias formales de aprendizaje en este otro espacio de vida en comunidad de un niño o niña con sus pares.                         

         

          

          

              

"Se aparenta educar, desnaturalizando lo básico y elemental"

La falta de una oficialidad genera intentos de interpretación y organización para reacomodar y explicar el sentido y composición de la escolaridad. Siendo así, podría decirse que la escolaridad es un etapa comprendida entre los 0 y 17 años, y en 3 niveles de ascenso: inicial, primaria y secundaria. Del mismo modo, dentro de 7 ciclos de desarrollo: I ciclo (0 a 2 años), II ciclo (3 a 5 años de inicial), III ciclo (1ro. y 2do. grado de primaria), IV ciclo (3ro. y 4to. grado de primaria), V ciclo (5to. y 6to. grado de primaria), VI (1ro. y 2do. año de secundaria) y VII (3ro. a 5to. año de secundaria). 

Sin embargo, cualquiera de las buenas intenciones que tuvo la incorporación del término "ciclo" en la etapa de la escolaridad, no ha repercutido en la facilitación de la tarea educativa, ni mejoras sobre la calidad de los aprendizajes. Lo que parece indicar que, desde haber sido desterrado el anterior modelo pedagógico e impuesto este otro modelo "constructivista" (de eso hace aproximadamente 25 años), la escolaridad sigue transitando por imposiciones que están desnaturalizando lo básico y elemental de la escolaridad.

No hay duda sobre haber escuelas cumpliendo con el propósito de su naturaleza o existencia. Pero, tampoco hay duda sobre haber suficientes resultados de una pésima educación. Lo que debería preocuparnos porque de ser mala ha pasado a ser pésima.

Hace poco acudí - de curioso - a un evento universitario sobre un conversatorio de la realidad educativa escolar y su prospección al 2036... A la que acudieron, como sus invitados, "especialistas" y hasta un ex-ministro de educación. Pero, y como pude volver a comprobar, siendo otro más de esos infructuosos eventos donde parecen estar más interesados en adular e inflar el ego del invitado y no llegar a meas culpas ni conclusiones reales o viables de corrección o reorientación del quehacer educativo para atender la supuesta motivación del evento.

Un día menos de reorientación sobre el quehacer educativo es un día más de retraso en la mejora de la calidad de los aprendizajes.

La reorientación es exigible desde que se ha malinterpretado el buen sentido de un modelo que supuestamente debe construir aprendizajes, evaluar formativamente y ejercitar y desarrollar los talentos; es decir, aprender a Saber, Hacer y Ser de modo integral. Pero, lo que se está haciendo en un sinnúmero de escuelas es aparentar educar en competencias y emprendimientos, conllevando a desnaturalizar lo básico y elemental de la educación escolar.        

Que el papel no aguante todo, sino lo práctico y viable a anotarse en las programaciones de las unidades didácticas.

Que el profesor sea creativo para enriquecer el desarrollo de sus sesiones de clases, y no se lo desgaste con el exceso de actividades.

Que el padre de familia eduque y/o deje educar a quien lo sabe hacer con profesionalismo.

Que se reconozca y/o premie el esfuerzo sobresaliente o destacado, y no el esfuerzo común frente a una obligación también común.

Que la escuela trace su línea de trabajo; es decir, su estilo, modo, característica, etc. Esa misma línea que le sirve de identidad institucional.

Que cada quien asuma y cumpla con lo que le toca saber, hacer y ser.

      

              

  

 

     

   

           

Aparentando logros...

 

La evidencia de los aprendizajes está obligada a exhibirse en una fecha celebratoria denominada "día del logro". 

A simple vista, un acto celebratorio con invitación a la comunidad educativa para espectar lo que se enseña y aprende en la escuela. Y, en el cual, el estudiante debe hacer gala de todo cuanto ha desarrollado y logrado en las diversas áreas curriculares y ciclos y/o grados y niveles de estudio. 

Sin embargo, anterior a este "día del logro" no había obligatoriedad ni necesidad del mismo. Tal vez sea porque dicha evidencia estaba en los resultados inscritos en "la libreta de notas" o, evidentemente, en los propios cambios progresivos de la conducta y el comportamiento del estudiante como reflejo de sus aprendizajes. Pero, y valga la redundancia, "evidentemente" no visto así por el modelo pedagógico que hoy busca recalcar "evidencia" para validar su vigencia.

Han transcurrido más de dos décadas desde la imposición de ese modelo pedagógico bastante ajado y hasta deslucido, no solo por haber sufrido más reveses que avances, sino por propia ironía de su falta de evidencias de logros desde su aparición. Caso contrario, otra fuera la realidad educativa de las escuelas públicas; es decir, prósperas y trascendentes. 

Todo empezó mal con la imposición y la inconsulta al profesorado. Seguido, del despropósito de declarar obsoleto y caduco al modelo anterior (llámesele tradicional). Para luego, someter y ceñir el desempeño docente solo a lo que dispongan "las nuevas reglas" del nuevo modelo entrado en vigencia. Finalmente, sin advertirse la desorientación pedagógica que se fue acarreando, no solo por lo súbito y sorpresivo de obligar a detonar dinamita para demoler una edificación (hablando en metáfora sobre el modelo tradicional) con el propósito de eliminar dicha edificación hasta retrotraerla a un estado de "terreno plano" para asentar otra nueva construcción (el impositivo nuevo modelo), sino porque al profesorado se le obligó a participar de la demolición, pero sin antes participar de la construcción de la nueva propuesta, pese a ser los especialistas.

Hoy en día, la evidencia del "día del logro" es que revela una dramática realidad que bien podría sintetizarse en el hecho de que la escuela no educa, sino aparenta educar. Y, esto ocurre porque el modelo pedagógico vigente se ha distorsionado en una componenda de inexactitudes, malas creencias y hasta contradicciones pedagógicas en la práctica escolar. Ahí, está el hecho de premiar toda participación sin destacar el mayor esfuerzo y dedicación o la excelencia, creyendo con ello no afectar la autoestima individual o valorar la inclusión. También, están las celebraciones, festejos, ferias y demás, motivadas incluso hasta por cualquier ocurrencia de momento o por moda impuesta, y obligada ya sea por la autoridad educativa de gestión local o la escuela misma. Lo que viene saturando la calendarización escolar, pretextando sentido pedagógico a todo y generando afectación al bolsillo de los padres de familia. De la misma manera, y siendo un claro ejemplo el propio "día del logro", predominando el aprendizaje memorístico, pese a su rechazo proclamado, y visto lo significativo - al parecer - solo bien redactado en el papel de una programación.

De a poco, pero repetitivamente, la escuela pública se está debiendo más a la tarea y ejercicio de quehaceres circunstanciales, suplementarios y episódicos, y no a su exclusividad, particularidad y tradición por la enseñanza de los aprendizajes básicos; esos mismos que se constituyen como lo elemental y primordial del "saber, "hacer" y "ser" de todo y/o cualquier niño o adolescente transitando por el sistema escolar peruano. Pero, parece que la imposición y la obligatoriedad han hecho que la escuela pública haya preferido sumirse a hacer solo lo que se le ordena y le atemorice no cumplir con lo ordenado. Aunque, en muchos de los casos, hay quienes prefieren "evitar la fatiga", respaldados en el hecho de su condición de "personal nombrado" en el sector. Lo que conlleva a estimar que, muy aparte del modelo pedagógico, son los propios docentes quienes promocionan esa desorientación pedagógica, limitando y desgastando su tarea exclusiva, particular y tradicional a un estilo recurrente de "correr", "obviar", "saltar" y hasta encargar a terceros (padres de familia), no solo la enseñanza de aprendizajes justamente elementales y primordiales, sino devaluando su especialización docente.

La escuela pública requiere mostrar sus logros, pero solo habrán verdaderos logros cuando denote haber reorientado y retomado su tarea a la exclusividad, particularidad y tradición de los aprendizajes básicos. No es volver atrás. Es rescatar en parte todo la tarea bien hecha en el pasado para actualizarla y hacerla convivir con las propuestas del presente, y así la tarea traiga consigo reales y consistentes logros básicos de aprendizajes. Mientras ello no acontezca, es posible que ni las celebraciones del "día del logro" sirva más como propaganda Y, dígase propaganda, porque de eso se trata, ya que en gran parte la imposición del nuevo modelo pedagógico fue propiciado por quienes sostienen y ven a la escuela como "empresa". Y, desde esa óptica, lo que hace una empresa es comercializar su producto o servicio, siendo la propaganda y/o publicidad su mejor estrategia para atraer y satisfacer a la mayor clientela y/o consumidor posible. Sin embargo, y vista la realidad de lo que acontece con los resultados desfavorables de la educación básica escolar pública, habría también que advertir que cuando la calidad del producto o servicio es malo, su publicidad o propaganda es engañosa o falsa. Entonces, y lejos de entrar en un debate de posiciones y/o visión empresarial y no empresarial, de lo que aquí se trataría es de revalorar la tarea sobre los aprendizajes básicos, y para ello se requiere recuperar la autonomía de la escuela para replantear la propuesta sobre qué, cuánto y cómo "saber", "hacer" y "ser". De modo tal, que se deje de aparentar logros donde verdaderamente hay ausencias, debilidades y fracasos.        

                      

               

                                       

                          

UNA MIRADA HACIA EL DESEMPEÑO DOCENTE

 

Existe normativamente un marco del buen desempeño docente, así como un conjunto de rúbricas de evaluación; habiendo incluso, en práctica, otros instrumentos y hasta programas de acompañamiento para asistir y auxiliar la labor del profesor. Pero, igual y sorprendentemente, persistiendo una triste realidad educativa, basada en una constante de resultados negativos y desfavorables, no solo describiendo el empobrecimiento de aprendizajes, sino una inquietante conducta y comportamiento de la comunidad educativa. Todo ello, haciendo ver que la escuela pública transita en un letargo, inercia e intrascendencia educativa.

Han transcurrido más de dos décadas desde que cambiara la política educativa e hiciera su aparición un modelo pedagógico inconsulto al profesorado y, principalmente, fustigando “caducidad” del modelo anterior, creyendo de ese modo que no iba a ser rechazada su imposición porque de por medio estaba la “actualización”, “modernización” y “vanguardismo” de la educación pública escolar. Sin embargo, poco o nada ha conquistado en cuanto a éxitos, apoderamientos o victorias de auténticos y sólidos aprendizajes, ya que hasta la fecha no le es reconocido ni destacado todo aquello al común de las escuelas públicas.

Referir el término “escuela” no es impersonal o indeterminado. Incluye a la política educativa y selecciona a los agentes nucleares que la instituyen como tal: profesores, aprendices y padres de familia. Y, en su extensión nominal, comprendiendo también a directores, subdirectores, auxiliares y demás posibles miembros de la comunidad educativa. Por lo que, frente a una escuela con resultados negativos y desfavorables, corresponde mirar hacia la política y a los agentes de la educación.

En el panorama escolar, el profesor o docente es a quien se le encarga la tarea de educar, el aprendiz es a quien se educa y el padre de familia es quien acompaña – tanto al profesor como al aprendiz – en el proceso de educar. Mientras, que la política educativa es el conjunto de decisiones formalizadas – entre tanto – la adopción de un sistema o modelo pedagógico del cual se desprenden un diseño base de proyectos y programas, cuya ley, norma y/o reglamento, prescriben deben ser adecuados a la identidad y realidad de cada escuela y/o comunidad educativa.

Ahora bien, apartando a los aprendices de ese panorama escolar, ya que – cuanto buena o mala sea la educación – son ellos la evidencia propia y resultante de la misma, entonces hay que virar la mirada hacia el desempeño docente, a la participación del padre de familia y, sin duda alguna, a la política educativa. Pero, mirar tanto al desempeño docente como a la participación del padre de familia, exige antes mirar hacia la política educativa, porque definitivamente “desempeño” y “participación” son dependientes de las decisiones políticas del sector educación y del gobierno de turno, en sí.

Por política educativa, y desde hace más de dos décadas, la escuela sigue sosteniendo un modelo pedagógico basado en el desarrollo y alcance de competencias. Lo que se sigue leyendo y oyendo expansivo y venturoso, pero en considerable discrepancia con la realidad de las escuelas públicas, ya que hasta el momento no dan cuenta ni pruebas de que en el presente se educa más y mejor que en el pasado reciente.

¿Qué está pasando?

Pasa que, justamente desde ese tiempo hasta hoy, no quiere advertirse la desorientación pedagógica de origen e iniciada con el cambio del modelo pedagógico – avalada incluso por los propios estamentos del sector educación – y que discurre a razón del qué, cuánto y cómo fuera impuesto mediante el forzado y mal recordado Plan Nacional de Capacitación Docente – PLANCAD en el año 2000; no conllevando exactamente a la apertura y buenas expectativas del cambio, sino a la obligación del profesor de claudicar ante una inapelable “nueva” pedagogía.

Desde ahí, se ha ido tejiendo una maraña – llámesele así por su sentido de enredo – de todo un repertorio de vocablos y enunciados pedagógicos, que obligadamente el profesor debe parafrasear en el papel, aunque la paráfrasis poco importe en la práctica de su jornada en las aulas. Como consecuencia, se han afiliado, a la desorientación pedagógica, la usanza de episodios y sucesos de práctica escolar en disparidad pedagógica con el modelo implantado, no solo replicadas en el común de las escuelas públicas, sino inadvertidas de su error, tal vez por efecto de la imposición.

Incumbe al profesor opinar al respecto, y con la misma elevar su protesta y demanda por corresponder al caso, pero todo parece que el hecho de obligársele a hacer lo que presume hacerlo bien, lo ha empujado a malacostumbrarse a cumplir su tarea sin convencimiento ni sentido; aunque ello le implique devaluar hasta su propio desempeño docente.

A todo mentado profesor se le conjetura naturaleza y vocación – llámesele ejes de la calidad de su desempeño docente – sobre el que engranan el talante, la condición y la humanidad, para el caso del eje de la naturaleza; e igualmente, la predisposición, el gusto y la voluntad, para el de la vocación. Lo que se constata cuando el desempeño es oportuno, provechoso y entretenido por la transmisión de la potencia de tales impulsores; por ende, el profesor educa bajo convencimiento y con sentido de lo que hace y se le encarga.

Contrario a ello, estaría el hecho de quien ciñe su desempeño a la simpleza de cumplir porque “le toca”, “lo dice la norma”, “miedo a la sanción”, “para qué más” o “no me pagan para eso”, doblegando de ese modo, tanto la naturaleza como la vocación, de la que presume cualquier profesor. En consecuencia, simulando un buen desempeño docente o siendo evidentemente malo. Además, de dar por sabido que mucho de lo malo, que se le atañe a la educación escolar, también sería por causa de la baja calidad del desempeño docente. Comprendiendo la actitud de la persona, antes que el título de profesor. Seguido del nivel de capacitación profesional e, incluso, el grado de compromiso frente al encargo de educar. Y ocurre, que cuando la labor se “cumple por cumplir”, la actitud es negativa y desvinculada, la capacitación profesional es mediocre y el compromiso falto. Sin transformación ni trascendencia, desdibujando la conjetura de su naturaleza y vocación docente. En resumen, pudiendo ocurrir que todo lo posible bueno se haga mal y lo malo hasta peor.

Este es un aspecto importante que toda política educativa debe saber resolver antes de cualquier propuesta de cambio sobre la práctica pedagógica del profesor. Pero, resuelta en consulta con el mismo. No sin su opinión. Ya que la imposición de lo posible desconocido – dígase por la inconsulta – podría resultar contraria a la obligación y el mejor argumento para quien poco o nada entiende de la misma.                          

¿Qué hacer?

A modo de propuesta...

Primero, asumir cada quien en su escuela que el desempeño docente simula ser bueno. En el peor de los casos, malo. Sino otra fuera la realidad de los resultados de aprendizaje en el común de las escuelas públicas. Ello, a modo del  mea culpa y la reflexión al respecto, sin generar el reproche sino alentar la disposición y la imperiosa necesidad del propósito de reorientación pedagógica, pudiendo titularse: “El Plan de Mejora del Quehacer Educativo en mi Escuela”.

Segundo, demandar el amparo de la autonomía institucional ante su propio sector. Ello, para sosegar a la misma sobre cualquier posible e imperioso ímpetu de actos o disposiciones en contra del propósito de mejora a emprender. Y, por el contrario, apoyar la iniciativa de mejora.    

Tercero, seleccionar y formar un equipo de trabajo multidisciplinario integrado por los más destacados miembros de su comunidad educativa, cuya primera y principal tarea es observar, desde su propia óptica, condición y espacio, cuáles son los episodios o sucesos de accionar pedagógico acontecidos en su escuela pudiendo ser identificados, tanto en evidencia clara como posible dudosa contradicción, con la cuestión y/o asunto de la pedagogía basada en el logro o alcance de competencias. Igualmente, reconocer en qué medida están involucrados negativa o positivamente la actitud y el compromiso de las personas adultas como tal, así como la capacitación de los miembros de su comunidad educativa.

Cuarto, proponer las alternativas de reorientación (cambiar, quitar, agregar, resumir, aclarar, resaltar y/o corregir) sobre los posibles mal entendidos soportes de su accionar pedagógico que estuvieran en contradicción o solamente simulación de logros de aprendizajes.

Quinto, en este punto, y teniendo lo “identificado” y el “hacer”, ser didáctico en la elaboración de una propuesta estructural o esquemática del plan, la misma que hilvane los aspectos a tratar en un orden y secuencia, pero sin detalles ni desarrollo porque de lo que se trata es construir un plan de mejora, no solo con el aporte y opinión del docente o la comunidad educativa, sino real y cercano a las necesidades.

Sexto, oficializar internamente el término de la construcción del “Plan de Mejora del Quehacer Educativo de mi Escuela” para su respectivo alcance a la comunidad educativa, autocapacitación del personal docente y aplicación en las aulas.

      

                  

 

               

          

 

 

         

VALORES RELEGADOS por Edgar Andrés Cuya Morales

 

La imagen adscrita al contenido de la presente es una ocasional escena – capturada con la cámara de mi celular – que no debe pasar inadvertida porque describe un claro ejemplo del sitial relegado de los valores hoy en día.

Quizá, algunos digan que la cosa no es para tanto. A otros, quizá, no les parezca ajustarse a su realidad. Y, tal vez, haya demás posibles objeciones a la realidad expuesta. Pero, por más que se pretenda negar la realidad, no cabe duda andar desbordadas las excesivas y lamentables demostraciones que nos describe como una sociedad conviviendo bajo el régimen de “la ley de la Selva”. Al respecto, hago notar que al año 2025, si bien podemos hallarnos sorprendidos y maravillados con tanto avance y adelanto tecnológico, también no podemos ignorar que estamos siendo sujetos, y hasta cómplices, de una reversión o retroceso evolutivo sobre la conducta y comportamiento humano que no correspondería a este tiempo de evolución. Siendo una sociedad bajo el imperio del mal ejemplo, no solo deteriorando las buenas costumbres y hábitos, sino exhibiéndose con mayor y harta frecuencia, y sin el menor reparo posible, entre el común de las gentes y hasta entre quienes ocasional y desgraciadamente anduvieron y andan de turno como autoridades máximas de este país.

Conforme ha evolucionado el hombre, le han asistido una serie de espontaneidades de naturaleza social, las mismas que cuentan haber regido oficiosamente, y desde el principio, su comportamiento y conducta individual dentro o fuera de los posibles espacios formalizados o no formalizados de socialización. Además, tales espontaneidades habiendo sido connaturalmente aprobadas y cumplidas, no solo con el hecho propio del paso del tiempo en una convivencia armoniosa, sino por la consiguiente satisfacción del progreso y desarrollo durante el transcurso de su historia y evolución.  

A esas espontaneidades de naturaleza social indudablemente le ha sido correspondida una valoración por su funcionalidad inherente, para casi de inmediato otorgarle la denominación de “valor”. Con ella, una exposición de ideas o conceptos que han solventado su descripción, agrupación y clasificación por cuanto se han ido sumando y enlistando como tales.

Los valores se transmiten e inculcan. Tienen su tiempo de aparición y punto de partida en el espacio familiar. Se aprenden traslativamente de generación en generación dentro de las llamadas buenas costumbres y sanos hábitos, constituyendo el común conjunto de aprendizajes distinguidos en cada uno de los ambientes familiares u hogares.

A ese punto de partida le continúa la escuela, la misma que a diferencia del ambiente familiar es distintiva por la formalidad y obligatoriedad de los aprendizajes – entre tantos los valores – de la educación básica escolar. La escolaridad está comprendida en una etapa regular de presencialidad; en consecuencia, con tiempos de larga convivencia del aprendiz con sus pares durante el transcurso en los diferentes niveles y ciclos de la educación escolar.  Siendo una práctica común y cotidiana la exposición y confrontación de valores que serán complementados y consolidados en función y atención con el objetivo de la sana convivencia y el logro de los aprendizajes planteados.

Seguidamente, y alcanzada la mayoría de edad a los 18 años – la misma que legalmente nos hace ciudadanos con decisión y voluntad propia – los valores son puestos a la palestra, bajo el supuesto de su consagración, esta vez para responder y atender las demandas de la convivencia en los nuevos y distintos espacios de socialización, y que en adelante serían propios del transcurso, despliegue y desarrollo de la vida del adulto en sí.         

Sin embargo, hoy vivimos una realidad distinta que no tiene ese color de rosa, sino está hecha una situación dolorosa, y por la misma, debiendo obligarnos a despertar el interés por atender la causa del quiebre o crac, ocurrido no hace mucho y que ha originado el inicio de un desprendimiento y relego de los valores. Sin duda alguna, no en quienes estuvieran enraizados, sino en esa mayoría de gentes en posición endeble, con conceptos desfigurados y tergiversando que “lo malo es bueno”, “lo insano es sano”, “no importa que robe, pero que haga obras” o “la excepción es la norma”.

Lejos de indagar sobre el momento de ese quiebre o crac, intentemos prestarles atención a los siguientes hechos o asuntos: la sobrevaloración del derecho puesto por encima de cualquier deber. La propia autodestrucción de los núcleos familiares. La inmediatez para darle cabida, en los medios televisivos y demás, a conductas y comportamientos aberrantes. El gran festejo colectivo por la mediocridad. El borrón y cuenta nueva hasta por la comisión de actos criminales. El chisme y el escándalo “facturan”. Una carrera pública magisterial abundante de profesores, pero carente de maestros. 5 presidentes de la República en prisión. El imperio de la ignorancia atrevida. Lo fácil y rápido para herir o manchar honras públicamente. La inclusión con exclusión. A más actividades escolares (con gastos y cuotas de pago) mejor la enseñanza. El día del logro escolar. La soga rompiéndose por el lado más débil, pero también usada para asfixiar al mismo. Sobones y felipillos por doquier. La escuela señalando culpas al hogar, y viceversa. Una currícula desdicha en su propia práctica escolar. El perdón convertido en impunidad para el pecador. La mentira como hábito común y corriente a todo nivel. Ciclistas, “scooteristas” y motorizados, circulando con descarada omisión al reglamento de tránsito. Advertir un problema te etiqueta de problemático. Ejercer la autoridad para que otros cumplan su deber te etiqueta de autoritario. Escuelas sin líderes pedagógicos. Obediencia casi ciega a un modelo pedagógico que hasta ahora no logra lo ofrecido en la propaganda. Modernidad administrativa y pedagógica sostenida del destierro de trascendentes y valoradas prácticas tradicionales. Se cumple por cumplir. Ausencia en “las escuelas de padres”. El uso de la memoria para aparentar ante un público haber aprendido. La autonomía de las instituciones educativas proclamadas en el papel, pero avasallada en la práctica por sus propios verdugos de la pedagogía. Etc.

Definitivamente, todo un caudal de insalubres, desproporcionadas, dañinas y preocupantes situaciones que atraviesan por un punto de causa común: FALTA DE EDUCACIÓN. No habiendo hasta el momento autoridad alguna interesada verdaderamente por la educación. Es más, hay quienes justifican tal desinterés con la excusa de que “educar es un plan con resultados a largo plazo”, optando por el maquillaje, la propaganda y las falsas promesas ante la urgencia educativa. Muchos no entienden. Otros, no quieren entender porque “a río revuelto, ganancia de pescadores”. Si bien educar es un plan con resultados a largo plazo, lo que no entienden es que, si no se empieza hoy, este es un día más extendiendo o alargando ese plazo. Además, y en el preciso momento que “educar” sea una real y firme decisión de Estado, todos los aprendices no estarán en la fase inicial de su educación básica para decir que el plazo es largo, como tampoco los núcleos familiares.

Ojalá, haya quien lo haga, y no sea como pedirle peras al olmo. Se supone que cada 4 o 5 años tenemos la oportunidad de elegir a nuestros máximos representantes en el gobierno. Una oportunidad para no repetir las desgracias y desastres que pudieron haber hecho tantos y diversos malos y corruptos gobernantes. Sin embargo, no cabe duda de que segura, y nuevamente, aparecerán y reaparecerán estos siempre candidatos con el también discurso de siempre, ofreciendo justamente todo lo que les gusta oír a la mayoría de las gentes que no aprenden de lecciones, así los tengan maleducados, sin trabajo y con hambre.

- ¿Y qué le gusta oír a esa mayoría de tales gentes?

Pues, y como lo dice una añeja canción: “que traerán planes de todo tamaño y extensión. Que construirán casas hasta de 80 pisos. Que traerán a expertos en el cultivo del perejil. Que comprarán buques y aviones en pelotón. Que las carreteras correrán solas y las corvinas – sobre las olas – nadarán solas con su limón” (Parlamanía - del siempre recordado don Jorge Pérez, “El carreta”).

Es cierto que cada uno debe empezar por cambiar para juntos hacer el cambio, pero también es cierto que sin conciencia ciudadana y mal educados difícilmente una gran mayoría dará cuenta propia de sus carencias y defectos. Entonces, y nuevamente, la esperanza está cifrada en la elección de las próximas autoridades, debiéndonos detener, antes de actuar o “abrir por abrir la boca”, para pensar o buscar y escuchar a quien sabe, y así no volver a elegir, desde mamarrachos, faranduleros, barrenderos o mototaxistas hasta posibles profesionales, pero todos escasos de capacidad, criterio, honorabilidad y don de gente. Es urgente saber dónde andan aquellos buenos peruanos que viven modelando con el buen ejemplo y ejerciendo firmeza sobre las decisiones de cambio que parece nadie quiere advertir en este país.

Por solo dos valores podemos empezar a unirnos en recuperar: “Respeto” y “Responsabilidad”. Los demás, vienen o surgen por defecto.                                           

      

              

   

              

   

Tareas escolares: ¿sí o no?

 

Todo un debate está generado a propósito de “las tareas escolares”, y ello porque se ha desvirtuado su intención pedagógica del incentivo de la responsabilidad e investigación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos. 

Por un lado, ha ocurrido que a menos tareas más aprobación de los padres de familia a la hora de valorar el servicio educativo de las escuelas. Atreviéndose, incluso, a calificarlas de mayor renombre o prestigio, así como descalificarlas, de acuerdo con la cantidad de tareas, obteniendo la gloria aquellas escuelas “sin tareas para la casa”. Criterio inaceptable.  

Por otro lado, no ocurre el interés de la escuela – salvo excepciones – por enfocar o encauzar la intención pedagógica de las tareas escolares, lo que desmerece, no solo la profesión docente, sino la calidad de enseñanza. 

Primero, entonces, hay que poner a consideración que, aunque la propaganda ministerial divulgue, televisiva o virtualmente, que este gobierno le pone punche a todo, la cruda realidad describe que no estamos mejor que antes, ni menos a la vanguardia en calidad educativa; por tanto, no se trata de “endemoniar” a la tarea escolar para extinguirla del quehacer educativo, creyendo con eso ayudar a la mejora de la labor educativa, sino asumir – docentes y magisterio – que no hemos sabido portearla en el tiempo para estar acorde con las exigencias del mismo.

La tarea escolar no es una extensión de la clase. Menos, sirve para completar lo que no pudo concluirse en la misma. Tampoco, una extensa batería repetitiva de ejercicios “tipo” para que el educando memorice la lección.

La tarea escolar es el medio para habituar al educando a verse responsable sobre algo y, ese algo, definitivamente condicionado a sus intereses – o al despertar de estos – para iniciar el proceso de construcción de su identidad y carácter, o fortalecerlo – según sea la edad y transcurso en el grado, nivel o ciclo educativo correspondiente – y, consecuentemente, también generar e ir reconociéndole la creatividad, pero no aquella mal entendida y concentrada única y solamente en el arte. De tal manera que – sin siquiera preocuparnos en conceptualizar el término responsabilidad – es como la intención pedagógica de la tarea se va concretizando y conllevando al educando a aprender a valorar su tiempo fuera de la escuela, el mismo sobre el que principalmente vaya dando cuenta del uso y destino para resolver o atender sus asuntos y, entre tantos posibles asuntos, uno específico para la tarea escolar.

Lo que sigue ahora es saber qué tarea escolar. Pues, “investigar”. Pero, no bajo parámetros ni exigencias del método científico – no todavía si lo que no se sabe de tarea escolar recién se está por saber – porque sería más de lo mismo; es decir, desvirtuar la intención pedagógica – por parte del docente – y el consiguiente aborrecimiento y rechazo a las tareas escolares – por parte del educando – convirtiéndose aquello en argumento para medir y descalificar el servicio escolar por parte de los padres de familia.

Sépase que el mundo al que nos vemos rodeados cada uno es una fuente cuantiosa e inagotable de información. Esa información está ávida para ser recogida a través de la experiencia y creatividad. Es más, hoy la tecnología nos la pone más al alcance, a diferencia de lo lejana o trabajosa que fue hace poco nomás para otras generaciones; es decir, hay mucho por saber y es más fácil “investigar” para saber.

Entonces, pongámonos al día, y lo haremos los docentes y las escuelas dejando de hibernar la creatividad pedagógica, empezando por pensar a “discriminar” – entre tanta información – la relevante, de lo irrelevante, para luego atenuarla a los intereses propios de la edad, al nexo con la currícula escolar y a la mayor estimulación del cerebro – más, cuándo hoy se sabe cómo aprende mejor el mismo – de modo que la tarea escolar dé cuenta que no debe volver a ser juzgada sino valorada porque no se trata de abultarla o aminorarla de cantidad, ni continuidad, ni sobreexigencia académica,  sino de calidad pedagógica.  

-       - ¿Tienes tarea? – pregunta la mamá

-       - Sí, mamá. – responde el hijo

-       - ¡¡¡Pero, esta tarea sí que la entiendo y está interesante!!! – alega, con cierto tono de placer, el hijo

He ahí la tarea sobre la tarea que le concierne a quienes nos profesionalizamos en educación escolar.                                 

EMOCIONALMENTE DOCENTES - Mg. Edgar Cuya M.

Las emociones no son ajenas a nadie. Se gatillan y aparecen en sus diferentes modalidades, pudiendo regir nuestra conducta y comportamiento, tanto en un sentido favorable y constructivo como desfavorable o destructivo, y a nivel intrapersonal e interpersonal (relaciones sociales).

Cualquier evento suscita que las emociones aparezcan. Tales eventos, entonces, gatillan las emociones. Pero, no es que la emoción a suscitarse sea totalmente dependiente del evento, ya que en parte también habría cierta dependencia de cómo cada uno pueda sentir, expresar y desarrollar el miedo, el afecto, la tristeza, el enojo, la alegría, el asco y la sorpresa, frente a un evento. Siendo todas estas emociones las más comunes y suscitadas principalmente en cualquier ser humano.

Ahora, si dirigimos la mirada hacia los docentes, no cabe duda de que ninguno escapa de las emociones; por tanto, debería surgir el interés y preocupación de las autoridades educativas inmediatas, empezando – por ejemplo – por los de la propia escuela, para saber cuánta implicancia positiva o negativa pudieran estar desatando las emociones sobre el desempeño docente.

Se dice que “cada uno es un mundo”, y lo es porque cada uno puede ser tan igual como tan extremadamente diferente a otro, por todo lo que es y no es, posee y no posee, piensa y no piensa, cree y no cree, vive y no vive y experimenta y no experimenta, en esta vida. Pero, lejos de no importarnos esa diferencia por ser tanta, la ciencia advierte que la misma debe ser tomada en cuenta para saber – no todo –, pero sí algo de “ese mundo”, de cada uno, y más cuando tienen como encargo la educación básica de grupos de niños y adolescentes, día tras día, meses tras meses y años tras años.

La teoría de la complejidad refiere que cuando todo un sistema está visto afectado, debe darse atención a lo que no se toma en cuenta como posible causa, porque se lo cree insignificante. Y, justamente, son a las emociones a las que poca importancia se les ha dado, apartándolas de las posibles causas de las malas enseñanzas o pésimos logros educativos, pese a tanto de lo que se supone se hace por revertir tales resultados.

Las emociones no son más un tema íntimo ni confidencial cuando sus efectos se trasladan a los grupos humanos que se tiene por encargo educar. Y, dígase efectos positivos o negativos, porque los positivos hay que avivarlos, mientras a los negativos sofocarlos.    

Siempre ha habido buenos y malos docentes. Más buenos y unos cuantos malos por ahí siendo la excepción. Pero, hoy, la realidad nos da a saber de que parece estar invertida la cuenta. Y, nuevamente, pese a tanto de lo que se supone se hace por revertir tales resultados. Entonces, es hora de dar atención a los docentes y sus emociones.

Se ha dicho que el inicio es saber algo del mundo de quienes están en la tarea de educar. Y, esto porque es un error quedarse en el nivel de la suposición de cuál sería su mundo fuera de la escuela. No es un modo de inmiscuirse en la vida de los docentes, sino saber de la persona para conocerla e identificar sus eventos que viven más allá de la escuela y puedan estar alentando o perturbando sus conductas y comportamientos a causa de emociones bien o mal gestionadas.

Dado el primer paso, el segundo viene de manera impensada porque conocer algo de su mundo debe conllevar al docente al autorreconocimiento de las emociones que tal vez ni él o ella misma sabía lo abrumaba o qué eventos de su mundo podrían estar gatillando la aparición constante de las emociones. A esta realidad, no escapa el mundo de la propia escuela, como otro escenario, donde diversas situaciones pudieran también estar gatillando la aparición de emociones, generando incluso en los docentes estados de ánimo de interrupción u obstaculización para un buen desempeño.     

En el budismo, la práctica de la meditación conlleva a prestar una atención exclusiva a lo que pudiera permitir – entre tanto – al control de sus emociones. Pero, ya que la ciencia está participando en explicar más sobre las emociones, también trae consigo la propuesta de técnicas de reconocimiento y manejo emocional que bien pueden adaptarse, variarse o reinventarse.

Las emociones son parte de la vida. No hay vida sin emociones. Incluso la vida animal tiene emociones. Por lo tanto, las emociones no son un   obstáculo para vivir porque lo que se nos ha dado es justamente para vivir. No hay emoción mala ni buena. Pero, para quienes somos docentes, no cabe duda de que hay una tarea sin hacer, y esa es identificar nuestras emociones para empezar a aprender a gestionarlas en positivo sobre el desempeño.